v. 7, n. 3, p. 171-181, set.-dez. 2023 | ISSN 2594-6463 |
Motricidades: Rev. SPQMH, v. 7, n. 3, p. 171-181, set.-dez. 2023 | ISSN 2594-6463 |
DOI: http://dx.doi.org/10.29181/2594-6463-2023-v7-n3-p171-181
Ensino do esporte na educação física escolar:
perspectivas de estudantes do 9º ano
Sport education in school physical education: perspectives of 9th-grade students
Enseñanza del deporte en la educación física escolar: perspectivas de estudiantes de noveno grado
GUILHERME DE ARRUDA CARVALHO FREITAS
1
; FÁBIO RICARDO MIZUNO LEMOS
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, UFSCAR, SÃO CARLOS-SP, BRASIL
INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO, IFSP, SÃO CARLOS-SP, BRASIL
RESUMO
O objetivo deste estudo
3
foi investigar as perspectivas discentes sobre o desenvolvimento de unidades didáticas
de ensino do esporte em aulas de Educação Física Escolar para alunos de duas turmas de 9º ano de uma escola
pública de Campinas-SP. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual foram realizadas duas unidades didáticas
com modelos de ensino e modalidades esportivas tradicionais e inovadores. A coleta de dados foi realizada por
meio da gravação das rodas de conversa realizadas após a aplicação de cada unidade didática. Os dados obtidos
foram analisados sob a modalidade fenômeno situado. As análises decorrentes das duas experiências
demonstraram, na primeira delas, as perspectivas discentes em relação ao conforto de permanecer com que é
conhecido frente os desequilíbrios causados pela mudança, e na segunda, um contexto pelo qual as falas foram
direcionadas às facilidades e dificuldades no aprendizado e na interação e linguagem.
Palavras-chave: Educação Física Escolar. Ensino do Esporte. Educação Libertadora.
ABSTRACT
The objective of this study was to investigate students' perspectives on the development of didactic units for
teaching sports in School Physical Education classes for two 9th-grade classes in a public school in Campinas-
SP. This was a qualitative research in which two didactic units were implemented with traditional and innovative
teaching models and sports modalities. Data collection was carried out through the recording of conversation
circles held after the application of each didactic unit. The data obtained were analyzed under the situated
phenomenon modality. The analyses resulting from both experiences showed, in the first, students' perspectives
on the comfort of sticking with what is known in the face of the imbalances caused by change, and in the second,
a context where discussions focused on the ease and difficulties in learning, interaction, and language.
Keywords: School Physical Education. Sports Teaching. Education for Liberation.
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue investigar las perspectivas de los estudiantes sobre el desarrollo de unidades
didácticas para la enseñanza del deporte en clases de Educación Física Escolar para dos grupos de noveno grado
en una escuela pública en Campinas-SP. Se trata de una investigación cualitativa en la que se implementaron dos
unidades didácticas con modelos de enseñanza y modalidades deportivas tradicionales e innovadoras. La
recopilación de datos se llevó a cabo mediante la grabación de las conversaciones realizadas después de la
aplicación de cada unidad didáctica. Los datos obtenidos se analizaron utilizando el enfoque de fenómeno
situado. Los análisis resultantes de ambas experiencias mostraron, en la primera de ellas, las perspectivas de los
estudiantes sobre la comodidad de aferrarse a lo conocido frente a los desequilibrios causados por el cambio, y
en la segunda, un contexto en el que las conversaciones se centraron en las facilidades y dificultades en el
aprendizaje, la interacción y el lenguaje.
Palabras clave: Educación Física Escolar. Enseñanza del Deporte. Educación para la Liberación.
1
Mestre pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/UFSCar) e
Professor da rede pública municipal da cidade de Campinas-SP. E-mail: guilhermefreitas.ef@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9629-0695.
2
Professor do IFSP São Carlos e do ProEF/UFSCar. Líder do Núcleo de Investigações Progressistas em
Educação (NINPED/IFSP). E-mail: mizunolemos@gmail.com. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6512-5056.
3
Este artigo é proveniente da pesquisa realizada no Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em
Rede Nacional (ProEF/UFSCar), intitulada “Discursos discentes sobre o ensino do esporte na educação física
escolar: trabalho, comunicação, permanência e mudança” (FREITAS, 2023).
172
Guilherme de Arruda Carvalho Freitas; Fábio Ricardo Mizuno Lemos
Motricidades: Rev. SPQMH, v. 7, n. 3, p. 171-181, set.-dez. 2023 | ISSN 2594-6463 |
DOI: http://dx.doi.org/10.29181/2594-6463-2023-v7-n3-p171-181
INTRODUÇÃO
Nas memórias de uma parte significativa de estudantes que frequentaram as aulas de
Educação Física Escolar, as lembranças estão relacionadas aos esportes futsal, voleibol,
basquetebol e handebol, revelando o contato com uma prática tradicional ou esportivizada
(SILVA; BRACHT, 2012; GONZÁLEZ, 2019), restrita a essas quatro modalidades.
Infelizmente, para muitas pessoas, a possibilidade de ter aulas com uma variedade de
conteúdos e modalidades esportivas nunca se concretizou. Essa abordagem docente é uma
consequência do próprio desenvolvimento histórico da Educação Física no Brasil, que teve
início nos primeiros anos do século XX, fortemente influenciado pelas mudanças ocorridas
nos aspectos sociais e culturais desse período, tanto no Brasil como no restante do mundo
(CASTELLANI FILHO, 1991).
Em terras brasileiras, primeiramente as aulas de Educação Física foram reproduções
dos modelos ginásticos vindos da Europa (SOARES, 2007) e detinham pouca relevância
perante as demais áreas de conhecimento, sendo considerada pela legislação educacional
como atividade e não componente curricular (IMPOLCETTO; DARIDO, 2019).
O alinhamento das aulas ao desempenho esportivo teve início após a Segunda Grande
Guerra Mundial, atingindo seu ápice com o esporte usado como ferramenta de controle e
disciplina sobre os jovens estudantes, além da formação de equipes de alto rendimento que
comprovassem o sucesso da ditadura militar que governou o Brasil de 1964 a 1985
(BARROSO, 2020; SOARES et al., 1992).
Mesmo diante deste longo período em que o esporte dominou quase que
exclusivamente o currículo da disciplina, houve uma prevalência das modalidades
futebol/futsal, handebol, basquetebol e voleibol, em detrimento de uma cultura esportiva
plural, por vezes de apenas uma modalidade em todas as turmas de uma mesma escola
(RANGEL-BETTI, 1999). Este processo pode ser resultado de fatores como a infraestrutura
disponível nas escolas (INSTITUTO PENÍNSULA, 2020), a experiência esportiva prévia dos
professores (TOMITA; CANAN, 2019) e a carga horária dessas modalidades na formação
dos docentes (BARROSO, 2020).
Já próximo ao fim da ditadura militar no Brasil, entre os anos 1980 e início dos anos
1990, surgiram movimentos renovadores que questionaram os aspectos pelos quais a
disciplina Educação Física vinha sendo orientada na escola. Por consequência, as obras que
discutiram novas tendências pedagógicas em Educação Física (BETTI, 1991; FREIRE, 1989;
HILDEBRANDT; LAGING, 1986; KUNZ, 2006; SOARES et al., 1992) teceram críticas à
hegemonia esportiva no currículo e apontaram a necessidade de considerar um olhar
ampliado, no qual o esporte deveria ser tratado com novos sentidos e significados. Longe de
excluir ou condenar a presença do “esporte na escola”, a crítica ansiava que este fosse, tanto
quanto outros conteúdos, objeto de reflexão e fruição para todos e alcançasse ser “esporte da
escola” (BRACHT, 2000).
Recentemente, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018) consolidou diversas práticas menos tradicionais enquanto conteúdos da Educação
Física nos Ensinos Fundamental e Médio. Como resultado, hoje é possível perceber maior
interesse em inserir outras modalidades esportivas na Educação Física Escolar, mas a maioria
dos estudos produzidos dedica-se apenas a considerar o ensino de modalidades específicas em
métodos tradicionais (SINOTTI, 2018; OLIVEIRA, 2017; SOARES, 2014; MEGALE, 2020),
sem ter tempo ou espaço para dedicar um olhar que compreenda como se dá o seu
desenvolvimento com diferentes modelos de ensino do esporte.
A literatura tem nos apresentado as vantagens e obstáculos em optar por modelos de
ensino do esporte como Educação Desportiva e Ensino de Jogos para Compreensão
(MESQUITA; PEREIRA; GRAÇA, 2009; COSTA; NASCIMENTO, 2004; CANAN, 2021).
173
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O movimento renovador discutiu essa ampliação dos significados do esporte ensinado na
escola, pensando sua presença na sociedade e preocupando-se em abordá-lo por uma
perspectiva além do aprendizado do movimento.
Neste sentido, Rangel-Betti (1999) aponta uma situação de atenção no trato do
conteúdo Esportes na Educação Física Escolar: “Creio que o maior erro da Educação Física
foi abandonar o que sabia fazer bem. Partiu-se para uma nova forma de compreensão do
movimento humano, renegando de certa forma, o conhecimento que já possuía” (p. 29). Ou
seja, devemos fazer mais que simplesmente ensinar a praticar esporte, mas sem deixar de
ensinar a praticar esporte.
Neste sentido, partindo de uma visão de educação enquanto prática libertadora
(FREIRE, 2021a), é preciso abrir espaço para um ensino que não esteja completamente
centrado nos professores, uma vez que os maiores interessados em se beneficiar da escola são
os estudantes.
Devemos superar o “modelo bancário” no qual o professor apenas deposita seu
conhecimento no estudante. É iminente propor uma educação através do diálogo, em que o
docente media a relação dos alunos com o conhecimento, oferecendo-lhes espaço e escuta e
levando em conta as suas vozes durante todo o processo.
Por mais que a realidade esportiva na Educação Física Escolar enfrente diariamente
uma série de dificuldades que acabam por restringir o olhar docente para as modalidades
esportivas tradicionais, existe espaço para uma maior diversificação das modalidades
esportivas abordadas nas aulas, principalmente porque há muitas modalidades não
tradicionais que guardam semelhanças com as tradicionais, facilitando sua introdução. Além
disso, é certo que os estudantes esperam pelo novo e ficam cansados de realizar sempre as
mesmas práticas ao longo de toda a sua escolarização (PAES, 2001).
O desafio certamente encontra-se na formação profissional, uma vez que as
abordagens apresentadas aos futuros professores seguem sendo tradicionais, ou seja, centradas
no docente, considerando um saber que é transmitido e não produzido (FREIRE, 2021a). Por
outro lado, professores com formação inicial concluída há décadas também enfrentam
restrições no acesso a novas modalidades e modelos de ensino, pois a formação continuada,
na maioria dos casos, não é incentivada ou permitida.
Essas limitações dificultam a ocorrência de maior variedade de modalidades esportivas
e, ao mesmo tempo, afastam a prática pedagógica de modelos de ensino diferenciados no
ensino do esporte.
Nesse contexto, o objetivo deste estudo foi investigar as perspectivas discentes sobre o
desenvolvimento de unidades didáticas de ensino do esporte em aulas de Educação Física
Escolar para alunos de duas turmas de 9º ano de escola pública de Campinas-SP.
TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede municipal de ensino da cidade
de Campinas, estado de São Paulo, selecionada devido ao primeiro autor deste artigo
pertencer ao quadro docente e já possuir uma relação estabelecida com a comunidade escolar.
As intervenções da pesquisa tiveram início no mês de maio de 2022 e finalizaram em
julho de 2022, totalizando 22 aulas divididas em duas unidades didáticas. Essas unidades
abordaram o desenvolvimento de modelos de ensino e de modalidades esportivas, tanto
tradicionais quanto inovadores, para duas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental da escola
mencionada: 9º ano A e 9º ano B.
A coleta de dados ocorreu por meio da gravação em áudio das rodas de conversa entre
pesquisador e estudantes realizadas ao final de cada uma das unidades didáticas realizadas. Os
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Guilherme de Arruda Carvalho Freitas; Fábio Ricardo Mizuno Lemos
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registros em áudio foram devidamente transcritos e, posteriormente, analisados utilizando a
metodologia do Fenômeno Situado. Para preservar a privacidade dos participantes, nomes
fictícios foram atribuídos, escolhidos pelos pesquisadores.
Conforme Machado (1994, p. 45), “O Fenômeno Situado é uma modalidade de
pesquisa qualitativa cujo objetivo é buscar a essência ou a estrutura do fenômeno, que deve se
mostrar nos discursos (descrições) dos sujeitos”. Portanto, a ênfase está na descrição do
fenômeno pesquisado e nos discursos das experiências vivenciadas pelos participantes.
O papel do pesquisador, ao analisar os discursos dos participantes da pesquisa, é
buscar encontrar os significados atribuídos às experiências. Esses significados,
posteriormente, constituir-se-ão em “unidades de significado” ao alinhar as percepções
individuais como dados a serem investigados ou interpretados pelo pesquisador.
Enquanto modalidade de pesquisa fenomenológica, a perspectiva de análise do
fenômeno situado exige uma atitude específica de colocar o fenômeno em suspensão “[...]
para que o mesmo possa ser olhado naquilo que ele é, na multiplicidade de sua aparência”
(MACHADO, 1994, p. 38). Essa abordagem envolve dois momentos: análise ideográfica e
análise nomotética.
A análise ideográfica refere-se ao processo de descoberta e criação de significados
individuais. Enquanto isso, a análise nomotética está voltada para a transição das
compreensões individuais para compreensões gerais do fenômeno (MACHADO, 1994).
É importante ressaltar que o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar e está
registrado na Plataforma Brasil com o número 53660621.6.0000.5504, parecer nº 5.227.768,
datado de 07 de fevereiro de 2022.
RESULTADOS
A partir das discussões nas rodas de conversa que abordaram as aulas com modelos de
ensino (Modelo de Educação Desportiva/Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e
Modelo de Instrução Direta/Modelo Desenvolvimental) e modalidades esportivas
(Basquetebol e Ultimate Frisbee), tanto tradicionais quanto inovadores, as compreensões das
duas turmas do 9º ano levaram à identificação (análise ideográfica) de unidades de
significado. Posteriormente, através da análise nomotética, foram construídas quatro
categorias: A – Permanência; B – Mudança; C – Trabalho; D – Comunicação. Optamos por
conduzir as análises ideográficas e nomotéticas separadamente para cada turma. Portanto, as
duas primeiras categorias são referentes à turma do 9º ano A, enquanto as duas últimas são
relacionadas ao 9º ano B.
CATEGORIA A – PERMANÊNCIA
A categoria foi nomeada como permanência por sinalizar maior apego ao que está
posto, pela preservação do que já é realizado e pela busca do conforto naquilo que é familiar.
Segundo Kunz (2006, p. 34), o esporte hegemônico é modelo para a maioria das
pessoas, ainda que elas não atendam às exigências da sua prática. Este quadro constitui-se em
uma “falsa consciência” a qual, na maior parte dos casos, é reforçada pela Educação Física
quando se identifica uma “[...] sujeição às suas exigências e pelas pré-condições físicas e
técnicas, cada vez menos adequadas para sua prática”. Via de regra, são os próprios docentes
que atuam na legitimação do que Kunz denomina de “coerção auto-imposta” quando
oferecem cada vez menos “possibilidades alternativas e criativas” que agem no sentido de
uma “existência sem liberdade” em relação ao ensino, aprendizagem e prática do esporte.
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Tendo em vista a discussão a respeito de modalidades esportivas e modelos de ensino
do esporte tradicionais, entendemos que a mudança causa desconforto e incômodo, quebrando
a rotina e exigindo uma readaptação do que se faz, de como se faz e dos motivos para fazer.
Freire (2021a, p. 148) alerta para a dificuldade de fazer emergir a consciência em
alguém oprimido pela ordem vigente: “Na ‘imersão’ em que se encontram, não podem os
oprimidos divisar, claramente, a ‘ordem’ que serve aos opressores que, de certa forma,
‘vivem’ neles”. Ora, se a prática de futebol/futsal, handebol, basquetebol e voleibol,
juntamente com os métodos tradicionais de ensino do esporte encontram-se hegemônicos,
mudanças neste processo (representadas pelos esportes não tradicionais e pelos modelos
inovadores de ensino do esporte) constituem-se em uma quebra de paradigma, são situações
de desconforto que, com êxito, farão chegar a uma conclusão reveladora: “Os critérios de
saber que lhe são impostos são os convencionais” (FREIRE, 2021b, p. 149).
Os discursos aqui compreendidos incomodaram-se com o conteúdo esporte sob uma
perspectiva inovadora, caracterizado tanto pelo oferecimento de uma nova modalidade,
quanto por uma pedagogia que lhes exige situações de desequilíbrio na assunção de novos
papéis e um protagonismo com o qual não estão acostumados, e fizeram menção ao que lhes é
mais familiar: Catarina (9º A) relata que as aulas baseadas em modelos tradicionais “[...]
ajudaram [...] a aprender mais sobre o esporte e como se joga” e “[...] foram mais objetivas”.
Simone (9º A) procura o conforto de modalidades com as quais se identifica: “Quero
vôlei”; “[...] prefiro futebol”. A intenção de permanência fica mais evidente quando sinaliza
que “Mesmo com as aulas e exercícios, eu não consegui aprender a lançar direito”, no caso do
ultimate frisbee, e compara com a modalidade tradicional, dizendo que no “[...] basquete eu
aprendi bem melhor”.
Exemplos de permanência na modalidade estão também em Leandro (9º A), quando
manifesta seu desejo de permanecer “[...] o ano todo [...] jogando bola...”, Maria Aurora (9º
A), quando declara que não se incomodaria em “[...] repetir por mais duas semanas, um mês”
caso a modalidade fosse futebol, Rebeca (9º A), ao concordar sobre permanecer mais tempo
em uma modalidade “Se for vôlei” e em Rodrigo (9º A), quando sugere ao professor “[...]
trocar por futebol” a modalidade estudada.
Certamente, tendemos ao que é conhecido, à permanência, à inércia. Mudar exige
esforço, desprendimento e coragem para enfrentar o que é novo e trará desequilíbrio. Porém,
por uma pedagogia libertadora, crítica e emancipatória, insistamos em estimular a consciência
material para que os educandos possam encarar a si próprios em sua necessidade de ir além,
“[...] a ontológica e histórica vocação [...] [das pessoas] – a do ser mais” (FREIRE, 2021a, p.
138, grifo do autor).
CATEGORIA B – MUDANÇA
Esta categoria está representada pelos discursos que demonstram incômodo na
mudança, trazem reflexões sobre o que é novo e vislumbram outras possibilidades além do
que já é conhecido, iniciando um processo de transformação a partir do indivíduo.
Baseando-nos novamente na obra de Kunz (2006, p. 68), que propõe um ensino do
esporte na Educação Física Escolar pela necessidade de sua transformação e nos apresenta ao
conceito de encenação do esporte, termo emprestado do teatro que significa “[...] pôr-se de
forma sempre renovada em cena”. O esporte, assim, possuiria “[...] papéis predeterminados,
regras a serem seguidas, o desempenho de papéis depende de um texto [...] e as ações são
rigidamente estabelecidas, principalmente quando se trata de apresentações oficiais” (KUNZ,
2006, p. 69).
Dentre as possíveis formas de auxílio das encenações ao ensino do esporte listadas
pelo autor, temos “[...] possibilitar o desenvolvimento de diferentes encenações do mesmo” e
“[...] possibilitar vivências de diferentes encenações e a interpretação de diferentes papéis”
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(KUNZ, 2006, p. 69). Kunz (2006) ainda define que as encenações ocorrem em diferentes
dimensões da prática pedagógica (trabalho, interação e linguagem) e ajudam na compreensão
de um contexto social que “[...] precisa ser interpretado na busca de uma superação de
condicionantes alienadores e opressores deste que constituem igualmente o mundo dos
esportes” (p. 69). Ou seja, a pedagogia do esporte edificada sob diferentes vivências e
propostas de ensino é agente de mudança e portadora do desequilíbrio para uma existência
esportiva condicionada e limitada pelo esporte espetáculo que reforça experiências de
insucesso e desigualdades institucionalizadas em seu seio.
Em Freire (2021a) também podemos basear essa perspectiva percebida através da
problematização do que é tradicional, pois:
[...] enquanto a prática bancária [...] implica uma espécie de anestesia,
inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de
caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento
da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo
contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção
crítica na realidade (FREIRE, 2021a, p. 176, grifos do autor).
A prática educativa “bancária” tem características de imobilidade, uma estrutura fixa
que pretende parecer definitiva e imutável. No entanto, em razão da inconclusão do ser
humano que, para ser, tem que estar sendo (FREIRE, 2021a), a educação também precisa
fundar-se em uma visão de questionamento do que se apresenta pronto e acabado, do que é
tradicional e costumeiro. “Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a
concepção problematizadora reforça a mudança” (FREIRE, 2021a, p. 180).
Portanto, a educação que se projeta progressista jamais será restritiva ou permitirá que
alguém deixe de ser protagonista de sua própria busca. Para Freire (2021a, p. 183), “[...] esta
educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o
intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador ‘bancário’, supera também a
falsa consciência do mundo”.
Não podemos deixar também de considerar que, por estarem no último ano do Ensino
Fundamental, este período vivenciado pelos participantes da pesquisa já se constitui em
significativa mudança: mudança para uma nova etapa da escolarização, mudança de escola,
mudança de turma, mudanças no corpo, entre outras. Consequentemente, este momento
vivido interna e externamente por cada participante também tem conexões com sua percepção
a respeito do que foi desenvolvido durante a pesquisa.
Nos discursos discentes a seguir estão alguns exemplos das mudanças: A mudança
para modelos inovadores de ensino do esporte trouxe vantagens para Aquiles (9º A): “Eu
gostei, eu aprendi até a arremessar melhor”. Nuno (9º A) também enxerga os modelos
inovadores pelo lado positivo: “[...] a questão do treino é bom porque melhorou meu
arremesso, melhorou muito meu drible, o treino melhorou muito minha ação de jogo”.
A característica competitiva, de modelos inovadores de ensino, exigia a formação fixa
de equipes durante toda a temporada. Enrico (9º A) vê nesta questão uma vantagem prática:
“A organização de ter time fixo é melhor, mais rápida”. Contudo, Simone (9º A) exemplifica
os problemas dessa estrutura ao lembrar que “[...] às vezes uma pessoa do time falta e o time
fica sem jogadores...” e “No último dia, a gente teve que desfazer um time”.
Para sintetizar o aspecto de mudança sinalizado nos discursos discentes, utilizaremos
uma analogia com o processo de entrar em uma piscina gelada em um dia de calor.
Assumindo a possibilidade de decidir aproveitar o dia sem se refrescar na piscina
(principalmente para quem ainda não sabe nadar), há quem prefira mergulhar de uma vez e
acelerar o processo de adaptação, vivenciando uma sensação breve de desconforto. E há uma
maioria que, normalmente, começa experimentando a temperatura pelas extremidades do
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Ensino do esporte na educação física escolar
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corpo, para, gradualmente, acostumar-se com a mudança antes de entrar com o corpo inteiro.
Passado o processo da entrada, é esperado obter uma sensação agradável pela diminuição de
percepção do calor. Finalmente, ao ser interpelado por quem ainda está fora da piscina,
imagina-se que a resposta será: “A água está ótima!”.
Assim é a mudança em comparação com a permanência. Se precisamos do conforto de
transitar perto do que já conhecemos para garantir bem estar, é afirmativo que, vez ou outra,
nos coloquemos rumo ao novo e desconhecido. Uma educação transformadora se constrói na
mistura entre tranquilidade e tormenta, pois a consciência da realidade só se oferecerá a quem
arriscar romper a “coerção auto-imposta” sob a qual nos encontramos enquanto sociedade
(KUNZ, 2006).
CATEGORIA C – TRABALHO
Os discursos encontrados entre os discentes do 9º B trouxeram significados bem
diversos e, consequentemente, suscitaram um agrupamento realizado por outras categorias,
cujos nomes emprestaremos da teoria da ação comunicativa descrita em Kunz (2006). A
primeira delas é a categoria trabalho.
Entendemos o trabalho, neste caso, como o esforço empreendido para melhorar os
aspectos técnicos e táticos da prática. Conforme Kunz (2006, p. 37), “Pela categoria do
trabalho, o ensino segue um processo racionalmente organizado e sistematizado para alcançar
progressivamente melhor performance física e técnica para as práticas esportivas”.
O discurso categorizado como trabalho deve contemplar a aquisição de informações
específicas que permitam a prática do esporte, tratando das estratégias utilizadas para
aprendizagem, bem como de toda e qualquer informação que faça referência à competência
objetiva. A competência objetiva exige conhecimento, informação, melhoria do gesto, uso da
técnica e da tática com eficiência, ou seja, aquilo que serve como ferramenta para “[...] se
qualificar para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas e agir de forma bem
sucedida [...] no esporte” (KUNZ, 2006, p. 40).
A categoria está ligada, portanto, ao agir realizado e não realizado, sendo representada
na maioria das falas que usam verbos como “fazer”, “jogar”, “conhecer”, “aprender”,
“participar”, entre outros.
Giselle (9º B) e Graziela (9º B) detalham, respectivamente, que “[...] a parte de
movimentar os discos era [...] difícil, já que você não pode sair da área onde está” e como
quem joga “[...] não pode ficar parado, tem que se movimentar”, observando as ações
realizadas pelo ataque com e sem o disco em mãos.
Hernan (9º B) evidencia que o modelo inovador de ensino foi efetivo para aprender
“[...] jogando e não só fazendo exercícios”.
Plínio (9º B) demonstra restrições em relação à competência dos demais colegas
quando fala que “[...] toda vez que passava pras meninas ou outros meninos, eles perdiam a
bola”. Afirma estar em “[...] ritmo mais rápido”, mas nega classificar os colegas em um nível
de jogo inferior.
A compreensão do trabalho por este critério deixou evidente que há muito a ser
refletido sobre como ensinar esporte, uma vez que o ensino está intrinsecamente ligado à
relação estabelecida pela interação com os demais participantes do se-movimentar e pela
expressão do que fazem e sentem por meio da linguagem.
CATEGORIA D – COMUNICAÇÃO
Nessa categoria, encontram-se as falas em que se evidenciam o caráter essencial da
interação, seja consigo mesmo ou com outros na prática esportiva, e da linguagem expressada
nas mais diferentes formas de comunicação.
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Guilherme de Arruda Carvalho Freitas; Fábio Ricardo Mizuno Lemos
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A interação ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem, manifestando-
se tanto no mundo vivido, no qual acontece o contexto social em que a prática se insere, como
também no relacionamento estabelecido entre os participantes dessa prática. Nesse processo
de interação, é fundamental fomentar um “agir solidário” que fortaleça a cooperação e a
participação coletiva no trabalho.
Indubitavelmente, a interação só acontece mediante o uso da linguagem. Segundo
Kunz (2006, p. 37),
Na Educação Física a tematização da linguagem enquanto categoria de
ensino, ganha importância maior, pois não só a linguagem verbal ganha
expressão, mas todo o “ser corporal” do sujeito que se torna linguagem, a
linguagem do “se-movimentar” enquanto diálogo com o mundo.
Através da interação e da linguagem, é possível compreender todos os tipos de
conhecimentos do esporte. Entretanto, sua principal função é estruturar-se pelas formas de
relacionamento tratadas entre os participantes. Dessas relações entre interação e linguagem,
emergem as competências social e comunicativa (KUNZ, 2006).
Segundo Kunz (2006, p. 40), a competência social está baseada
[...] nos conhecimentos e esclarecimentos que o aluno deve adquirir para
entender as relações socioculturais do contexto em que vive, dos problemas
e contradições dessas relações, os diferentes papéis que os indivíduos
assumem numa sociedade, no esporte, e como esses se estabelecem para
atender diferentes expectativas sociais.
O autor faz um destaque para a ação desta competência em casos de discriminação
pelo sexo, mas podemos supor que também existam interfaces para o racismo, homofobia e
outras graves questões sociais.
A competência comunicativa está em tudo que se afirma como linguagem para
entender e ser entendido. Kunz (2006, p. 41) ressalta que a função dessa competência “[...]
não deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos que precisam, acima de tudo,
ser compreendidos pelos integrantes de um jogo ou atividades lúdicas, mas, principalmente, a
linguagem verbal deve ser desenvolvida”. A competência comunicativa é fundamental e deve
agir pela reflexão de modo a combater o desenvolvimento de falsas consciências.
Esta categoria encontra respaldo em Paulo Freire, que destaca o diálogo enquanto
requisito imprescindível para uma educação libertadora. Segundo Freire (2021a, p. 189), “O
diálogo é este encontro [...] [das pessoas], mediatizad[a]s pelo mundo, para pronunciá-lo, não
se esgotando, portanto, na relação eu-tu”. Na crença do princípio de uma interação dialógica
pela qual quem ensina aprende e quem aprende também ensina, Freire (2021a) afirma não
existir possibilidade da educação se realizar como prática libertadora se optar por fazê-la fora
do diálogo.
Joana (9º B) menciona repetidamente a “falta de comunicação” em diversos momentos
da roda de conversa, percebendo esse problema tanto entre os jogadores em quadra quanto
entre aqueles que estavam fora dela na função de técnico.
Uma das situações em que isso se torna mais desafiador ocorreu entre Daniel (9º B) e
Maria Letícia (9º B). A segunda recrimina a postura do primeiro, responsabilizando-o por não
ter participado adequadamente: “Eu nem joguei no frisbee”, “Porque o técnico não me
escalou”.
Por sua vez, Daniel (9º B) não estabelece uma interação argumentativa nem com
Maria Letícia (9º B), sobre quem justifica que “[...] teve uma vez que veio de chinelo”, nem
com outros participantes que o cobram por essa e outras atitudes.
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Ensino do esporte na educação física escolar
Motricidades: Rev. SPQMH, v. 7, n. 3, p. 171-181, set.-dez. 2023 | ISSN 2594-6463 |
DOI: http://dx.doi.org/10.29181/2594-6463-2023-v7-n3-p171-181
Gustavo (9º B) diz a ele: “Você nem sabe comandar um time”. Daniel (9º B) procura
silenciá-lo: “Cala a boca!”. Joana (9º B) analisa que “Os técnicos não comandaram, só
ficavam sentados, olhando” e Daniel (9º B) interage com rispidez: “Eu pedi pra ser técnico e
não babá dos outros!”.
Por outro lado, quando Géssica (9º B) menciona que sua saída da equipe “[...] não ia
fazer diferença”, Joana (9º B) aborda situações em que “[...] não recebe a bola e ninguém
passa”, explicando que “Isso acaba desanimando a pessoa de jogar”. Pietra (9º B) relata ficar
“[...] parada [...] no meio da quadra”. Todas utilizam a linguagem, seja verbal ou não, para
comunicar sua insatisfação pela negação ao jogo e a dificuldade de interagir dentro da quadra.
Finalmente, os silêncios de quem pouco se pronunciou nas rodas de conversa também
sinalizam a importância desta categoria no processo educacional. Nem sempre a palavra dita
será o canal mais abrangente, por isso há a necessidade de diversificar as linguagens pelas
quais se constrói o ambiente educativo.
Por vezes, há um quê “opressivo” na solicitação de usar a palavra e expor-se perante
outros. Assim, mesmo estando ausentes do registro, é fundamental lembrar que esse é mais
um resultado de uma “educação bancária” que empodera o educador como aquele que sabe e
diminui o educando ao papel de quem nada sabe, implicando uma “cultura do silêncio” pela
qual a escola equivocadamente espera que o aprendizado se concretize (FREIRE, 2021a).
CONSIDERAÇÕES
Com a conclusão desta pesquisa, fomos levados a questionar a adoção mecânica de
modelos de ensino sem uma reflexão crítica. Ao nos deparamos com modelos restritivos e
instrucionais, alguns participantes destacaram a sensação de privilégio ao terem a rara
oportunidade de possuir a bola ou o disco e tentar, algo que raramente ocorria nos jogos
formais sob a expectativa de vencer. Não havia espaço para aqueles menos hábeis na busca
por superar seus adversários. Essa observação se tornou evidente devido às discussões durante
as rodas de conversa, nas quais os participantes puderam destacar os aspectos positivos e
negativos da abordagem didática e da modalidade estudada.
Por outro lado, quando os modelos de ensino ofereciam novos papéis para os alunos
desempenharem, as discussões mostraram que alguns se sentiram capazes de contribuir de
maneira mais ativa e até de assumir papéis de destaque, algo que raramente ocorria em outras
aulas envolvendo modalidades esportivas tradicionais. No entanto, também ficou evidente a
dificuldade de desempenhar esses papéis alternativos, muitas vezes aquém das expectativas
dos próprios participantes. Mais uma vez, destacamos que essas descobertas foram possíveis
graças à realização das rodas de conversa.
As rodas de conversa realizadas no início, durante e após as aulas forneceram uma
visão ampla de possíveis caminhos a seguir com base no que foi experimentado. Certamente,
essas práticas se tornarão uma parte essencial de nossa abordagem pedagógica no futuro, uma
recomendação que estendemos a todos os interessados neste estudo.
Para nossos colegas professores e professoras, sugerimos que examinem
cuidadosamente cada modelo de ensino, compreendendo seus conceitos básicos e aplicando-
os de maneira flexível, com base naquilo que considerarem mais funcional. Reconhecemos
que nenhum desses modelos, embora tenham sido desenvolvidos para abordar as lacunas no
processo de ensino e aprendizado, pode atender completamente a todas as nuances de cada
currículo, escola, turma, aluno e professor, com suas próprias preferências e estilos. A
educação é um processo em constante evolução, construído a partir das dúvidas e pela busca
de soluções, o que nos impulsiona a ensinar de forma mais aprimorada.
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Guilherme de Arruda Carvalho Freitas; Fábio Ricardo Mizuno Lemos
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Concluímos este estudo com uma reflexão sobre o significado de ensinar e aprender na
Educação Física Escolar. Em momentos como este, encontramos inspiração em Paulo Freire
(2021a; 2021b) e sua visão de uma educação libertadora, uma educação para Ser Mais.
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Recebido em: 04 ago. 2023.
Aprovado em: 16 nov. 2023.
